Sur le livret : « Enseigner la participation des juifs à l’histoire de la France »
Invisible ou réduite à ses tragédies, la présence juive dans l’histoire de France a longtemps été reléguée aux marges de l’histoire enseignée. Un livret tente aujourd’hui de lui donner une place plus grande. Le projet est suffisamment novateur pour être d’emblée soutenu. Sa réussite est toutefois incomplète et appelle des ajustements et plus sûrement des compléments.
Enfin ! Serait-on tenté de dire. Le livret intitulé « Enseigner la participation des juifs à l’histoire de la France », diffusé depuis peu par l’Éducation nationale[i], vient corriger un angle mort de l’enseignement de l’histoire. Les Juifs n’y occupaient jusqu’à présent qu’une place réduite à quelques moments de persécution (essentiellement l’affaire Dreyfus et la Shoah). L’ambition de ce livret est de réinscrire les Juifs dans la « trame de l’histoire nationale », de montrer qu’ils ne sont pas seulement des victimes, mais aussi des acteurs de la construction de la France. Cette initiative, qui couvre les programmes de collège et de toutes les séries du lycée — générale, technologique, professionnelle et même l’enseignement de spécialité[ii] — doit être saluée et soutenue.
Elle plaide pour une intégration accrue dans l’histoire nationale, ce qui, incontestablement, peut aider à changer le regard jusque-là porté sur la place des Juifs en France. L’inflexion était attendue depuis longtemps, car elle répond à un besoin profond : sortir d’un récit lacunaire qui, en invisibilisant les contributions des Juifs à l’histoire nationale, nourrit les préjugés[iii]. Le pari de combler l’absence des Juifs dans l’enseignement de l’histoire est-il pour autant complètement réussi ?
Une initiative salutaire pour réinscrire les Juifs dans la longue durée
S’il est un point particulièrement encourageant, c’est la volonté d’inscrire dans la longue durée la place des Juifs au sein de l’histoire nationale.
Un projet novateur qui corrige une invisibilisation persistante
À cette fin, le document détaille un certain nombre de thèmes présents dans les programmes actuels — la construction de l’État royal, l’intégration dans la nation après l’émancipation, la contribution à l’idée républicaine, etc. — pour développer la présence, de longue date, des Juifs dans l’histoire nationale. En procédant ainsi, le document met à disposition des enseignants un parcours historique complet qui recoupe la variété des thèmes déjà présents dans les programmes : l’État royal, les villes médiévales, les Lumières, l’Algérie, la Résistance et le patrimoine. Notons qu’ainsi est avalisée l’idée que les Juifs ne sont pas seulement des victimes, mais qu’ils ont aussi participé activement à la construction de l’État et de la République. C’est un choix d’une importance cruciale, car il permet de combattre les stéréotypes d’altérité qui ont alimenté l’antijudaïsme et l’antisémitisme en réduisant les Juifs à un groupe perçu comme étranger ou marginalisé.
La transversalité comme choix pédagogique structurant
Sans le dire, les auteurs font le choix de la transversalité — principe que nous défendons également[iv]. À rebours d’un alourdissement des programmes, ils démontrent que l’histoire des Juifs peut être abordée dans un cadre déjà existant, celui des programmes scolaires. Constatons toutefois que cela relève d’une gageure dans la mesure où, à aucun moment, le terme « juif » n’est utilisé dans les chapitres consacrés au Moyen-Âge et à l’époque moderne. C’est une des faiblesses du projet sur laquelle nous reviendrons plus loin.
En effet, il serait naïf de croire que ce livret règle tout. Certes, il ouvre une porte, mais cela suffit-il à transformer durablement les pratiques ? On va s’efforcer d’y répondre en passant en revue la plupart des thèmes abordés dans le livret.
Le Moyen-Âge : une présence reconnue, mais trop peu incarnée
Le chapitre consacré au Moyen-Âge est, à l’évidence, d’un grand intérêt.
Des apports solides sur les politiques royales et la vie urbaine
Basé sur le programme de cinquième, ce livret propose une vision nouvelle sur des sujets traditionnels, tels que La politique royale envers les Juifs, un exemple de l’affirmation de l’État monarchique au Moyen-Âge, ou La présence juive dans les villes médiévales.À cette occasion, les auteurs illustrent leur volonté, exprimée dans l’introduction, de sortir d’une histoire strictement religieuse ou victimisante pour replacer les Juifs dans les dynamiques politiques et sociales du royaume. À cette fin, ils proposent une contextualisation solide destinée à expliquer la « versatilité des politiques royales ». Tout cela vise à montrer, non pas que les Juifs auraient occupé une place centrale dans les institutions — ce qui est loin d’être le cas —, mais comment la manière de traiter les Juifs est pour les rois un moyen d’affirmer leur souveraineté. L’analyse de trois enluminures offre une exploitation pertinente de la représentation des stéréotypes antijuifs et de leur instrumentalisation par le pouvoir royal. Comprend-on mieux ce qu’a été la participation des Juifs pendant ces siècles médiévaux ?
Sans doute ! Mais c’est une histoire vue d’en haut où les Juifs sont certes présents, mais seulement comme objets de décisions royales dans un récit où les incarnations juives sont rares, voire inexistantes.
Les limites d’une approche sans sources juives ni conceptualisation de l’antijudaïsme
De même, si l’étude de la présence juive dans les villes est d’un grand intérêt, c’est surtout parce qu’elle contredit l’idée que les Juifs auraient totalement disparu du territoire au-delà des expulsions. Cependant, l’approche géographique, archéologique et toponymique qui est adoptée, si éclairante soit-elle, ne permet pas de rendre compte du rôle économique des Juifs et de la diversité des situations régionales. Or, les sources écrites juives sont nombreuses à l’époque et permettraient de compléter utilement les apports de l’archéologie.
On a dit le grand intérêt de la construction iconographique de la figure du Juif à l’aide de trois enluminures. On reste toutefois sceptique sur la possibilité pour les professeurs d’aborder, alors même que fait défaut la référence explicite à la notion d’antijudaïsme, la naissance et la construction des stéréotypes antijuifs ; stéréotypes dans lesquels une partie de la recherche pointe aujourd’hui les prodromes de l’antisémitisme moderne[v]. Bien que d’un grand intérêt, le chapitre consacré au Moyen-Âge pèche par le choix de présenter, non pas une histoire des Juifs, mais une histoire du pouvoir sur les Juifs.
L’émancipation : un récit institutionnel qui gomme les tensions
Sur l’émancipation des Juifs et la construction de l’universalisme à la française, le document s’inscrit clairement dans les prescriptions des programmes de 4ᵉ, 1ʳᵉ générale et technologique, et seconde professionnelle.
Une contextualisation utile, mais une lecture trop indulgente des Lumières
Là encore, grâce à une courte contextualisation, le thème de l’émancipation bénéficie d’une éclairante mise en perspective guidée par le souci d’éviter une vision trop franco-centrée. La proposition pédagogique repose sur une exploitation de documents classiques, discours de Clermont-Tonnerre (1789), estampe napoléonienne (1806), qui permettent d’aborder la notion d’égalité dans le cadre de la tension entre individu et groupe.
Ce chapitre sur l’émancipation appelle plusieurs remarques. On peut regretter tout d’abord que la lecture des Lumières se limite à la présentation traditionnelle de la critique des préjugés au nom de la raison, sans que soient évoqués les textes carrément hostiles aux Juifs de beaucoup de philosophes des Lumières, dont ceux de Voltaire, notamment. Seule la réponse de l’abbé Grégoire à la question posée au concours de Metz, « Est-il des moyens de rendre les juifs plus utiles et plus heureux en France ? », fait l’objet d’une évocation. Elle sert à présenter la notion de régénération, sans que soient évoqués les paradoxes de cette dernière ni les ambivalences de l’abbé Grégoire, lui-même[vi].
Les ambiguïtés de la régénération et les résistances à l’intégration
Cette lecture indulgente coïncide avec une vision très institutionnelle de l’émancipation qui met l’accent sur les textes — décret et édits — ainsi que sur le débat parlementaire, mais ignore les résistances locales, la persistance des préjugés et des pratiques discriminatoires. Cela apparaît dans « les clés de compréhension » et « les pistes d’exploitation » du discours de Clermont-Tonnerre. Ce dernier propose un modèle d’intégration conditionnelle qui, parce qu’il conteste le cadre communautaire antérieur, a suscité des résistances locales et des débats à l’intérieur des communautés inquiètes à l’idée de perdre leur autonomie. En effet, ce qui caractérise les Juifs, dans la société d’ordres, c’est la pluralité des conditions et des statuts. On l’observe tout particulièrement à la veille de la Révolution où, en dehors de croyances et de rituels religieux partagés, il y a une très grande diversité entre les Juifs de l’Est et ceux du Sud-Ouest ou, encore, avec ceux du Comtat, ainsi qu’à l’intérieur même des communautés. La Révolution n’a pas fait disparaître cette diversité et la crainte qu’elle ne se transforme en opposition à l’intégration perdure sous l’Empire. Réelle ou fantasmée, cette crainte explique la politique d’encadrement et d’unification du judaïsme conduite par l’Empereur. Constatons enfin que la notion « d’universalisme à la française » qui apparaît dans le titre de ce chapitre ne fait pas l’objet d’une explication.
Le XIXᵉ siècle : entre idéal républicain et contradictions européennes
La relation que les Juifs français entretiennent avec l’idéal républicain au XIXe siècle peut être abordée en classe de première. Elle peut l’être dans le chapitre consacré à « La difficile entrée dans l’âge démocratique » dans la série générale, puis une seconde fois, dans celui intitulé « Métropoles et colonies » ; thème présent à la fois dans les séries générale et technologique. La proposition s’ouvre sur une étude de l’Alliance israélite universelle (AIU). Après avoir brièvement expliqué l’origine de l’AIU, le document présente deux études de cas. La première est consacrée à l’affaire Mortara en 1858, accompagnée de suggestions pédagogiques axées sur l’œuvre de Moritz-Daniel Oppenheim, intitulée « Le rapt d’Edgardo Mortara » (1862). La seconde centrée sur l’étude du décret Crémieux en 1870 décrit la naturalisation des Juifs d’Algérie et le processus d’acculturation qu’elle a engendré.
Mortara et Crémieux : un rapprochement fécond, mais exigeant
Ce rapprochement peut sembler, à première vue, relever d’une juxtaposition artificielle : deux espaces différents, deux régimes politiques opposés, deux logiques institutionnelles sans rapport apparent. Il est néanmoins fécond sur le plan de la transversalité, car il démontre — une fois de plus — que l’intégration des Juifs peut s’inscrire dans des chapitres relativement classiques des programmes et contribuer à un renouvellement de ces mêmes chapitres. S’il nous semble pertinent, c’est aussi parce qu’il permet d’interroger la place des Juifs dans l’Europe du XIXᵉ siècle, les modalités de leur intégration ou de leur exclusion, et les contradictions profondes des États qui les gouvernent.
Ainsi, tandis que l’affaire Mortara illustre la fragilité de la situation des Juifs dans des sociétés où le religieux domine le politique et où l’antijudaïsme chrétien demeure vivace, le décret Crémieux offre un autre tableau, tout différent, celui d’une puissance coloniale qui se fait protectrice d’une minorité et réalise l’émancipation des Juifs d’Algérie. Sans entrer dans la conception sélective de la citoyenneté qui préside à cet universalisme, l’épisode montre comment l’émancipation peut paradoxalement nourrir de nouvelles formes de haine avec l’émergence d’un antisémitisme politique et racial parmi les colons d’Algérie. Le rapprochement entre l’affaire Mortara et le décret Crémieux est d’un grand intérêt, dans la mesure où il permet de rompre avec la lecture de la participation des Juifs plus centrée sur l’État que sur les Juifs eux-mêmes, pointée précédemment.
Les défis pédagogiques d’une comparaison complexe
Pour autant, si le rapprochement est intellectuellement riche, c’est parce qu’il illustre dans les deux cas le rôle de l’AIU. Le rapprochement n’est pas la voie la plus simple. Néanmoins, outre le risque d’une lecture téléologique — qui ferait du décret Crémieux le résultat d’un processus quasi naturel vers l’émancipation —, il faut noter combien est exigeante, sur le plan pédagogique, la nécessité de maintenir dans l’esprit des élèves une distinction entre deux moments éloignés dans le temps avec de nombreux niveaux d’analyse. Cela suppose, pour les enseignants, de mobiliser beaucoup de connaissances, de pratiquer une pédagogie de la nuance et, tout cela, dans un temps forcément contraint.
Le XXᵉ siècle : résistances, engagements et controverses diplomatiques
Le dernier chapitre de ce livret est entièrement consacré à des thèmes présents dans les programmes de terminale des séries générale et technologique : la Seconde Guerre mondiale, le conflit israélo-arabe, et la question du patrimoine (présente en HGGSP).
Rendre visibles les engagements juifs dans la Résistance
Fort opportunément, c’est « sur l’engagement des juifs dans la Résistance » que s’ouvre ce chapitre. Les auteurs justifient ce choix par la volonté « de ne pas les cantonner dans un rôle de victimes passives du génocide et de souligner leur intégration dans la nation française et leur adhésion à la République ». Cette partie est la plus incarnée de l’ensemble du livret. Les références à des figures juives y sont nombreuses ; certaines, au cœur de la proposition pédagogique, René Cassin et Miriam (Mila) Racine, bénéficient d’une présentation relativement détaillée. L’un des enjeux majeurs est d’éclairer la notion de franco-judaïsme, entendue comme articulation entre judaïsme et valeurs républicaines. À cet égard, le message de René Cassin est présenté comme un condensé de cette tradition : fidélité à la France, attachement à l’universalisme, participation aux combats républicains.
Cette lecture est historiquement fondée, mais elle peut être critiquée : elle tend à homogénéiser les trajectoires juives, alors que les identités et les engagements furent pluriels (sionistes, communistes, bundistes, traditionalistes, étrangers récemment arrivés, etc.). Le dossier reconnaît cette diversité, mais la réinscrit dans un cadre républicain unificateur.
1967 : la phrase du général de Gaulle, entre essentialisation et crise symbolique
Le dernier thème que nous avons choisi d’analyser est consacré à la politique israélo-arabe de la France, et tout particulièrement à l’attitude et aux propos du général de Gaulle lors de sa conférence de presse du 27 novembre 1967 ; sujet particulièrement sensible. Après une présentation du contexte diplomatique de la guerre des Six Jours, le texte analyse les propos du général de Gaulle, avec la volonté d’en donner une lecture équilibrée. Lecture qui exonère le général de tout antisémitisme, mais lui reconnaît, tout de même, une tendance à essentialiser les Juifs au point de reprendre des stéréotypes antisémites dans une phrase, restée fameuse, où il assimile les Juifs à un « peuple d’élite, sûr de lui-même et dominateur ». Le livret éclaire bien l’épisode de 1967 mais ne permet pas de comprendre comment, dans les décennies suivantes, l’antisionisme a pu devenir un vecteur de discours antijuifs. Ce n’est sans doute pas une omission volontaire, mais plus sûrement le résultat d’un effet de cadrage : le livret traite, d’abord, de la relation que le pouvoir entretient avec les Juifs, pas forcément des réactions de ces derniers.
Ainsi, s’il est fait allusion aux « vives réactions » suscitées par les propos du général de Gaulle, rien n’est dit de leurs raisons et de leurs contenus, ni même de leur ampleur. De très nombreuses personnalités juives — intellectuels, responsables communautaires, résistants — expriment leur incompréhension et parfois leur colère. Pour beaucoup de Français juifs, ces propos qui venaient de l’homme qui avait rétabli le décret Crémieux en 1943 contredisent l’image de celui qui, jusque-là, incarnait à leurs yeux l’héritage républicain. Prévaut alors un très fort sentiment de trahison symbolique. Dans ce moment d’extrême émotion — juste au lendemain de la guerre des Six Jours —, c’est sans doute Raymond Aron qui l’exprime avec le plus de force[vii]. Cité, mais sans plus d’explication sur son rôle, l’homme, qui se décrit lui-même comme un « libéral lucide » est alors une figure centrale de la vie intellectuelle française. Il y est reconnu pour sa rigueur, sa modération et son refus des passions idéologiques ; il est respecté, même de ses adversaires. C’est ce qui donne à son propos un retentissement exceptionnel. Sa critique de la phrase se prolonge par une étude approfondie des explications fournies par le général de Gaulle ; explications qui reprennent des thèmes notoirement antisémites.
Expliquer ces réactions, ce n’est pas succomber à un parti-pris communautaire et victimaire. Elles révèlent les contradictions d’une République qui se veut universaliste, mais parle parfois en catégories ; a contrario de la tradition du franco-judaïsme qui, depuis 1791, prétend penser les citoyens comme des individus et non comme des groupes. L’épisode de 1967 pourrait devenir un cas d’école pour comprendre comment se noue la relation entre le pouvoir républicain et une minorité, et pour enseigner la République dans sa complexité, sans la dénigrer ni la sacraliser.
Les limites structurelles du livret
Certes, on pourra penser qu’il ne s’agit que d’un document assez général destiné à ouvrir des pistes que les enseignants compléteront ensuite. Nous savons combien il est réducteur d’en interpréter les limites en termes de lacunes. Néanmoins, si l’on refuse d’analyser le document sous l’angle des manques, on doit néanmoins constater que certaines faiblesses découlent des choix que les rédacteurs ont été amenés à faire.
La contrainte des programmes actuels : une histoire fragmentée
Le premier leur a été imposé. Ils devaient s’appuyer sur les seuls programmes actuels. Or, parmi ces derniers, ceux aujourd’hui en vigueur au collège sont notoirement vieillissants. L’histoire des Juifs y apparaît comme un fil ténu, réduit à quelques heures en 6e, sur le judaïsme, puis en 3e et en Terminale sur la Shoah. Il s’agit d’une histoire tronquée qui ne facilite pas l’appréhension d’une continuité de la présence juive dans l’histoire nationale. Convenons qu’il sera plus aisé d’en prendre la mesure avec les programmes qui devraient entrer en vigueur au collège à la rentrée 2026[viii].
Les tensions identitaires et la pluralité des trajectoires occultées
On l’a dit plus haut, le livret privilégie l’intégration loyale des Juifs à la Nation et à la République, ce qui a pour conséquence de donner un caractère relativement « lisse » à la participation des Juifs à l’histoire nationale. Cette conception normative de l’histoire tend à effacer les trajectoires juives, à invisibiliser les différences communautaires et à ne valoriser que les points de repère qui attestent de l’adhésion au consensus républicain. La valorisation de l’intégration — présente dès l’introduction dans une réflexion sur la différence entre intégration et assimilation — minimise les tensions identitaires. Elle conduit à faire des choix qui résultent de la vocation de l’histoire enseignée à proposer un récit national homogène.
Conclusion
Le pari de combler l’absence des Juifs dans l’enseignement de l’histoire est-il complètement réussi ? À l’évidence, non — ou pas encore.
Le livret marque une avancée réelle, presque historique, parce qu’en pariant sur la transversalité, il permet de mieux inscrire la présence juive dans la longue durée de l’histoire de France. À ce titre, il constitue un progrès incontestable.
Mais l’ambition affichée reste partiellement accomplie. Il rend visibles les Juifs, certes, mais parfois au prix d’une homogénéisation qui atténue la complexité de leurs trajectoires. Il réinscrit leur présence, mais sans toujours donner les outils pour comprendre les conflits, les ruptures, les ambiguïtés qui ont façonné cette histoire.
Le pari n’est donc pas perdu, mais il reste à poursuivre. Il appelle des compléments, des approfondissements, une réflexion plus critique sur les notions mobilisées et sur les choix narratifs opérés. Le livret ouvre la voie ; il faut souhaiter que la réforme des programmes permette de l’enrichir et facilite la mise en œuvre d’un travail nécessaire de formation auprès des enseignants sans laquelle il leur sera difficile de rendre compte de la pluralité des expériences juives.
C’est à ce prix que l’absence pourra, un jour, être réellement comblée.
Gérald Attali
Président de la commission Éducation, mémoire et transmission du CRIF Marseille-Provence
[ii] Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques (HGGSP)
[iii] Rapport – Assises de lutte contre l’antisémitisme
[iv] https://crifmp.org/2025/12/09/restituer-la-place-des-juifs-dans-lhistoire-scolaire-sans-ajouter-a-la-pression-memorielle/
[v] Jean-Frédéric Schaub, Silvia Sebastiani, Race et histoire dans les sociétés occidentales (XV-XVIIIe siècle), Albin Michel, 2021
[vi] Le texte fait bien référence à la conférence donnée par Antoine Lilti, Un droit à la différence ? La Révolution française et les Juifs, dans laquelle il montre les ambivalences de l’abbé Grégoire. Il s’agit cependant d’une note de bas de page
[vii] De Gaulle, Israël et les Juifs, Plon, 1968
